Educación sexual en Uruguay: violación de derechos y principios fundamentales

1) En este documento, se señalarán algunos de los puntos clave de la propuesta educativa vigente, en primer lugar, para ilustrar la situación actual: para tener en cuenta qué se está enseñando conforme a las disposiciones de la ANEP. En segundo lugar, se la contrastará con otra propuesta (que ha presentado un grupo de padres al CODICEN), para que se perciba que la actualmente vigente contiene una determinada concepción contraria a otras visiones filosóficas, éticas, sociales, jurídicas y religiosas. De esta forma, se podrá apreciar la diversidad y pluralidad que no se está respetando.

2) La intención no es, entonces, efectuar un análisis de estas dos visiones de la educación sexual con sentido crítico, para que prevalezca una. Tampoco implica, ni remotamente, que se considere conveniente que se continúe ofreciendo el programa actualmente vigente.

3) Lo que habrá que hacer es presentar, por lo menos, dos visiones representativas de lo que quieran los padres.

4) En esta instancia no estamos señalando dos propuestas que deberían presentarse a la elección de los padres. Sólo una de ellas (la que denominamos “visión personalista”) cuenta con el aval de un grupo de padres, nucleado en la Red de Padres Responsables.

5) Lo que se pretende, entonces, al exponer el actual programa de educación sexual, es dejar manifiesta la ausencia de pluralidad y laicidad en que está incurriendo el Estado.

I. LA PROPUESTA VIGENTE: LA PERSPECTIVA DE GÉNERO.

A. Propósito principal

6) En primer lugar, describiremos la finalidad principal de la propuesta vigente. Este propósito supone un análisis filosófico, antropológico y sociológico de la realidad, en virtud del cual se plantea una ética determinada: una forma de actuar (praxis) para cambiar lo que, desde esta perspectiva, se considera una construcción social injusta. Y en esta praxis, la educación tiene un papel preponderante.

7) Para realizar este análisis, hemos tomado en consideración la exposición realizada por la Red de Padres Responsables en la petición que formularan al CODICEN que tomó estado público, accediendo a su sitio web: www.redpadresresponsables.com (documento: https://docs.wixstatic.com/ugd/226fc3_650ff76fe04843c78e52a874eee9eb17.pdf).

8) En una perspectiva de género, la finalidad principal que se manifiesta es lograr la equidad de género.

B. La perspectiva o visión de la sexualidad

9) Se parte de que el género es una construcción cultural y social,[1] de dominación del varón sobre la mujer, mediante su utilización para la reproducción. Así “desde una perspectiva de género, la sexualidad es un campo de opresión de las mujeres y de dominio masculino” [2]. “La sexualidad femenina tiene dos espacios vitales: uno es el de la procreación y otro es el erotismo. (…) El erotismo es el espacio vital reservado a un grupo menor de mujeres ubicadas en el lado negativo del cosmos, en el mal, y son consideradas por su definición esencial erótica como malas mujeres, se trata de las putas.” “En torno a la procreación se construye la maternidad como experiencia vital básica, ‘natural’…” (…) “Socialmente y como parte de una cultura binaria, la sexualidad femenina escindida produce grupos de mujeres especializadas en aspectos de la sexualidad desintegrada: las madres y las putas”. Y en ambas opciones, las mujeres no podrían realizarse como personas: al no ser dueñas de sí mismas, de sus cuerpos, quedarían alienadas, serían de otros y para otros: “El cuerpo de las mujeres procreadoras es entonces cuerpo procreador, cuerpo vital para los otros, cuerpo útero, claustro. Espacio para ser ocupado material y subjetivamente, para dar vida a los otros. El cuerpo de las mujeres eróticas es un cuerpo erótico para el placer de los otros, espacio y mecanismo para la obtención de placer por otro”.[3]

10) Se habría construido una sexualidad binaria, presentada como natural, “impuesta por el patriarcado” que “utiliza diferentes mecanismos de disciplinamiento (Foucault) y agentes represores (Barran): médicos, educativos, religiosos, jurídicos, culturales, que plantean la heterosexualidad como único modelo posible de ejercicio de la sexualidad”; y, de esta forma, “marginalizan, invisibilizan, persiguen, generan estigma y discriminación a aquellas prácticas (…), identidades sexuales y de género, orientaciones sexuales que no cumplen con el modelo hegemónico de sexualidad que analizamos antes”[4].

11) También se dice que este modelo hegemónico ignoraría la sexualidad infantil, al centrar la justificación ética de la actividad sexual en la reproducción reservada al matrimonio. La sexualidad sería “Adultocéntrica, donde la sexualidad de niños y niñas es negada, y cargada de significado adulto…”; y estaría “Centrada en la reproducción, donde socialmente se valora y promueven aquellas relaciones que posibilitan la reproducción, en edad reproductiva, heterosexuales, con penetración vaginal” [5]

12) La sexualidad que se habría instaurado tendría, entonces, una clase dominante: la de los varones adultos; una clase dominada (las mujeres) y dos grupos discriminados por exclusión: temporalmente, los niños, y definitivamente, los que realicen prácticas, tengan inclinaciones o se autoperciban en una identidad diferentes a la de varones o mujeres heterosexuales.

13) Se trataría, entonces, de un fenómeno de dominación, impuesto por -entre otros agentes disciplinadores- la educación; “…para Gramsci, hegemonía ideológica, es una forma de control que manipulas las conciencias”, que ha ido “naturalizando modos de ver y de actuar y construyendo un sentido de la realidad”[6]. “La cultura dominante ha buscado convencer a la sociedad que ciertas situaciones y procesos son normales, que es necesario aceptarlos como tales, sin cuestionamientos que pongan en riesgo esa concepción armónica de la sociedad y así asegurar su hegemonía”[7].

14) Al ser un fenómeno de poder, la sexualidad sería algo de carácter político (no, algo íntimo, privado): “Igual que el género, la sexualidad es política. (…) Al igual que la organización capitalista del trabajo y su distribución de recompensas y poderes, el moderno sistema sexual ha sido objeto de lucha política desde que apareció, y como tal se ha desarrollado. Pero si las disputas entre trabajo y capital están mistificadas, los conflictos sexuales están completamente camuflados. (Gayle Rubin)”[8]

C. Una praxis política

15) Por eso, se plantea la necesidad de una acción política relativa a la sexualidad. Así, a través del “movimiento de la diversidad sexual”, en Uruguay se logró “politizar aspectos tradicionalmente considerados íntimos y denunciaron la existencia de un déficit democrático y profundas desigualdades al interpelar la hegemonía heterosexista a nivel político y social en nuestra sociedad”[9]. Y ha logrado en gran medida su objetivo de cambiar, desde la política, el pensamiento y los criterios morales: “debido a la creciente movilización y presión del movimiento de la diversidad sexual uruguayo la frontera moral que separaba las sexualidades legítimas de las estigmatizadas ha sufrido movimientos importantes…”[10] Esto se habría alcanzado “… a través del reconocimiento de derechos y la visibilización de identidades bajo un nuevo formato, que han desplazado en forma progresiva visiones seudocientíficas que las patologizaban y estigmatizaban.”[11]

D. La educación, como instrumento de esta praxis

16) Se considera que el Estado debería intervenir,[12] y hacerlo antes de que se consoliden las construcciones patriarcales heteronormativas: en la niñez. La educación es, entonces, el campo más propicio para “desocultar las formas de dominación.”[13] En particular, respecto a la sexualidad, se señala en el Programa de Primaria que “Es importante desnaturalizar los constructos culturales vinculados a los roles de género.”[14]

17) Es necesario, por parte de los “educadores” un “apasionado compromiso por lograr que lo político se convierta en algo más pedagógico y lo pedagógico en algo más político”[15], “vinculando pensamiento y acción a favor de la liberación de la sociedad y la cultura en su conjunto”[16]. La educación sería una “praxis liberadora”, “situando a la educación como acto político fundamental.”[17] La educación es vista como poder: “La educación es política y está siempre sostenida por una opción ética”; y se reconoce que es instrumento de las ideologías: “el poder de producir y difundir verdades es poder para producir y difundir ideología”, y el “ejercicio del poder” “no es neutral…”[18]

“La escuela es el ámbito privilegiado para problematizar las diferentes creencias que poseen los niños y niñas acerca de la sexualidad, su cuerpo, la reproducción… (…) posibilita cuestionar los roles de género…”[19] ; “…en la medida que los roles de género son una construcción social (….), es plausible de ser re-inventado, de-construido, modificado y redefinido…”, “…pudiéndose incidir a través de la escuela en la deconstrucción de dichos modelos” (Id., p. 13); “…no alcanza con una única instancia de trabajo en la clase para su problematización, sino que es necesario un abordaje sistemático para contribuir a desnaturalizarlos” (Id., p. 46, énfasis añadido).

E. Un cambio de la conciencia ética

18) Por eso, la finalidad de la educación sexual sería problematizar esa construcción, desnaturalizar la heterosexualidad.

19) Pero se considera que no es suficiente con la deconstrucción: es preciso promover una nueva construcción de la sexualidad. Tal construcción debería ser libre, con una concepción de la libertad que la considera como ausencia de toda referencia externa u objetiva que limite o condicione la elección; ni siquiera el propio cuerpo, la propia biología, el propio ser o la propia naturaleza humana descubierta por la propia inteligencia deberían pautar la elección: si no, no se la consideraría una elección autónoma, digna de la persona.

20) Incluso, se deberían cuestionar las “estabilizaciones identitarias”: el considerarse establemente en una determinada identidad de género (varón o mujer heterosexual, gay, lesbiana, transexual, intersexual, bisexual), porque ello limitaría también la construcción libre de la propia sexualidad. Así, en el “Curso virtual de Educación y diversidad sexual”[20], se señala como objetivo: “Desarrollar en los/as docentes una comprensión de la (homo) sexualidad y el sexo como construcción socio cultural, desnaturalizando las estabilizaciones identitarias y reconociéndolas como efectos discursivos del poder”. Cualquier construcción que se realice según esas identidades estaría pautada por la referencia al sexo biológico entendido de modo binario (masculino – femenino); pero tal concepción del sexo biológico sería también una construcción cultural hecha por otros (el patriarcado) que, de esta forma, dominarían a las personas en lo más íntimo de su ser: en su identidad.

21) Por eso, el género, que se define con referencia al sexo (“el género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basado en las diferencias que se perciben entre los sexos; y es una manera primaria de significar las relaciones de poder”) es considerado “una categoría en debate”; y también, la definición que se da de sexo como “características y diferencias genéticas, hormonales y anatómicas que distinguen el espectro de humanos en machos, hembras e intersexuales” “se encuentra actualmente en discusión, ya que han surgido corrientes de pensamiento que también conciben al sexo como una construcción social” (en nota al pie, se añade: “para profundizar en este tema se sugiere la lectura de Butler, J.: El Género en disputa: el feminismo y la subversión de la identidad)”.[21]

22) Esta concepción de Judith Butler es considerada como lo más avanzado, “de las teorizaciones más recientes”, y es denominada “teoría queer”[22]. Ésta se propone a los docentes como elemento fundamental de su formación en materia de educación sexual.[23]

Conforme lo explica Sempol, “Las políticas queer (raro en inglés) aparecieron en los años noventa luego de una fuerte crítica dentro de la comunidad gay y lesbiana, que denunciaba los regímenes normativos y los efectos excluyentes de las identidades, propugnando la construcción de una base identitaria abierta y mucho más flexible”[24].

Se propone “…desarrollar visiones no esencialistas sobre el cuerpo y la biología”[25], es decir, considerar que no hay una esencia, algo real, objetivo, en nuestro cuerpo o en nuestra biología: todo se construye (visión constructivista) mediante el lenguaje o nuestra decisión autónoma.

Por eso, la teoría queer sugiere la “desnaturalización de las estabilidades identitarias”, adoptando una identidad abierta, flexible, fluida, que no se limite a ninguna forma de placer sexual, que pueda estar abierta a una exploración continua.

En los últimos años, este modelo se ha difundido a través del Colectivo “Área Académica Queer” (“su objetivo principal es fortalecer y potenciar el pensamiento desde el enfoque teórico queer”; asimismo, “incidir en el área de las políticas públicas transversalizando una lectura desde los géneros y las sexualidades”).[26]

23) Así, habría un criterio formal para la construcción de la sexualidad: sólo sería ética aquella sexualidad que haya sido construida libremente (entendiendo libertad como ausencia de todo condicionamiento objetivo), respetando la libertad de los demás.

Pero también, un criterio sustantivo: una determinada finalidad que ha de tener la sexualidad para que pueda considerársela libre: la búsqueda del placer. El placer es subjetivo, por lo que, si se construye la propia sexualidad (orientaciones, prácticas, identidad) basándose en el placer, se considerará que ha habido una construcción autónoma.

24) Así, se definen las prácticas sexuales en relación con el placer sexual, como su única o principal finalidad: “Las prácticas sexuales ‘Son todas aquellas actividades, comportamientos o acciones simples o complejas que realizamos solos o con otras personas, con el fin de obtener placer sexual: besar, acariciar, lamer, oler, tocar, masturbarse, mirar, decir, rozar, incluso bailar puede convertirse en una práctica sexual cuando lo que hacemos busca generar placer sexual’”.[27]

Son igualmente válidas todas las prácticas sexuales que den placer. Así, en una guía recomendada en la página web de Primaria[28], se señalan, como “ideas fuerza a transmitir”:

· “(…) Es fundamental trabajar el cuerpo como una construcción cultural (…); “…todas sus partes pueden ser fuente de placer sexual.” (p. 13)

· “Insistir en que no existe una única forma de disfrutar del cuerpo y la sexualidad, que cada uno experimenta las zonas que le resulten más excitables.” (p. 14).

25) Esta centralidad del placer lleva a considerar el sexo como un juego, como algo lúdico, recreacional. Así se señala en el mismo material recién citado, dentro de las “ideas fuerzas a transmitir”: “Varones y mujeres recibimos diferentes mensajes sobre el cuerpo, el erotismo y el placer, que cercenan nuestro derecho a vivir una sexualidad recreacional e independiente de la reproducción” (p. 14, énfasis añadido).

26) En particular, en los niños, los “juegos sexuales” son considerados una forma de “descubrimiento y la exploración del propio cuerpo y del cuerpo de las y los demás, y la sexualidad. Son actividades que les dan placer y satisfacen su curiosidad. Los mismos varían de acuerdo a cada edad, pueden ir desde jugar al doctor o doctora, a las novias y los novios, a las mamás y los papás, al cuarto oscuro, o bien mostrase desnudas/os, o enseñarse los genitales. Se trata de un juego; pues hay acuerdo y reglas entre los niños y las niñas respecto al cómo, dónde y cuándo jugar o dejar de hacerlo. Es importante tener presente que cuando no hay acuerdo ni reglas puestas en común, produciéndose relaciones de sometimiento ya no es un juego. Es una situación abusiva y de ejercicio del poder de uno sobre otro.” (Propuesta Didáctica…, del CEIP, p. 20, énfasis añadido) Tales prácticas implican “el uso de los órganos genitales y demás zonas erógenas en diversas prácticas sexo-genitales (no sólo las coitales) que pueden expresarse en solitario o en vínculo con una o más personas” (Propuesta Didáctica…, p. 12, negritas, nos pertenecen).

27) Y, en el ya citado material de formación docente “La Educación Sexual. Marco conceptual y metodológico”, se afirma:

“Afortunadamente, las prácticas sexuales son muchísimas y dependen sólo de la creatividad y de los permisos que se den a sí mismos las personas.” (p. 17, énfasis añadido).

28) De esta forma, se considera que, mediante el conocimiento y la experimentación de diferentes prácticas sexuales, se van conociendo vivencialmente las distintas orientaciones e identidades, y se puede preparar el niño para elegir autónomamente su propia identidad y proyecto de vida, para ejercer su opción sexual.

29) En este sentido, en el Programa de Educación Inicial y Primaria, se plantea a los niños de 3 años la “identidad de género” y, a los 4, “lo masculino y lo femenino como construcciones sociales” (p. 228); y en 5° año (10 años): “derecho a la opción sexual” (p. 232), para la que se han de tener en cuenta los distintos “modelos de orientación sexual”, considerando “la tensión entre lo natural y lo cultural”; así pueden encarar, en 6° año, “La construcción de la sexualidad en el marco del proyecto de vida personal” (p. 231).

F. Un cambio del derecho: los nuevos derechos

30) Este derecho a la opción sexual integraría el derecho a la educación sexual como parte de los derechos sexuales y reproductivos; se lo considera un derecho del menor que no pueden ignorar los padres.

Así, la Propuesta Didáctica para el abordaje de la educación sexual en Educación Inicial y Primaria” del CEIP – Gurises Unidos – UNFPA, señala: “Es importante comunicar a las familias que la educación sexual es un derecho de los niños, niñas y adolescentes, por lo cual los padres, madres y/o referentes familiares no pueden permanecer indiferentes a dicho derecho, aun cuando no coincida con sus valores y creencias.” (p. 36, énfasis añadido).

31) La creación de “nuevos derechos”, sancionados por la “presión del movimiento de la diversidad sexual uruguayo”, ha tenido como propósito expreso producir un cambio en la moral. Por eso, se pretende pasar, del reconocimiento legal, a la imposición moral.

Aunque la ley reconozca meras libertades (matrimonio igualitario, identidad de género, aborto, etc.) que no deberían exigir de los ciudadanos más que la obligación de no impedir tales decisiones, se intenta equiparar “permitido legalmente” con “valioso social y éticamente”, e impedir la libertad de conciencia de considerar que tales acciones, aunque permitidas, no son buenas, valiosas para todos, sino sólo tolerables.

Se pretende, así, imponer un pensamiento único, dominar las conciencias, desde la política, invocando la ley fuera de su ámbito de obligatoriedad (art. 10 de la Constitución).

G. Fundamento filosófico

32) El fundamento filosófico de este análisis lo señala el mismo material de formación docente: se simplifica planteando una disyuntiva entre el “enfoque constructivista” y el “enfoque esencialista”.

Critica el “esencialismo sexual”, como “la idea de que el sexo es una fuerza natural que existe con anterioridad a la vida social y que da forma a instituciones”. Señala que “el estudio académico del sexo”, “dominado durante más de un siglo por la medicina, la psiquiatría y la psicología”, “ha reproducido el esencialismo. Todas estas disciplinas clasifican al sexo como una propiedad de los individuos, algo que reside en sus hormonas o en sus psiques”[29].

En cambio, el “constructivismo sexual” es el que plantea la “perspectiva de la sexualidad como construcción social”[30] (es decir, la perspectiva de género). Se nutre del pensamiento feminista y en Michel Foucault y Jeffrey Weeks. El primero señala que “se están produciendo constantemente sexualidades nuevas.”[31] Según Sempol, “Foucault propuso pensar la sexualidad no como un dato de la realidad, sino antes que nada como una construcción social. La sexualidad, señala, pasó a ser en la cultura occidental moderna una fuente de afirmación, información y definición sobre quiénes somos, volviéndonos así sujetos identificables y definibles. (…) fue un cambio en la forma de ejercer el control sobre los individuos”.[32]

33) Desde el punto de vista sociológico – político, se aplica el análisis marxista de división en clases (sexuales) y de lucha de clases, planteando la superación de las diferencias de clases con la eliminación de lo que la determina: la construcción de la sexualidad basada en las supuestas diferencias sexuales, y su vinculación con la procreación.

[1] “Una nueva concepción de género trasciende el sustrato biológico y se instala en la dimensión de lo social y en la construcción de la cultura”. (Programa de Programa de Educación Inicial y Primaria 2008, p. 100).

[2] “La Educación Sexual. Marco conceptual y metodológico”, p. 18. Módulos docentes “elaborados en el marco del Curso de Educación Sexual para docentes de los Consejos de Educación Inicial y Primaria, Secundaria y Educación Técnico Profesional que se desarrolla bajo la modalidad a distancia”. Material que “reúne los documentos base de cada módulo”. Una “selección” figura en http://www.ceip.edu.uy/IFS/documentos/2016/sexual/Edsexual-marcoconceptualymetodologico.pdf Y la totalidad del mismo, en http://www.mysu.org.uy/haceclick/modulos-docentes/m01-la-ed-sexual-ok.pdf

[3] Id, p. 19.

[4] Ibidem.

[5] Id. p. 17.

[6] Programa de Educación Inicial y Primaria, p. 25

[7] Id. p. 18.

[8] “La Educación Sexual. Marco conceptual y metodológico”, p. 5.

[9] Sempol, Diego. “Políticas Públicas y diversidad sexual” (p. 15).

[10] Id, p. 16.

[11] Ibid.

[12] Además de hacerlo mediante leyes que reconozcan "nuevos derechos" para cambiar los valores morales mediante la función pedagógica de la ley (como acaba de señalarse en la anterior cita).

[13] Programa de Educación Inicial y Primaria, p. 19.

[14] Programa de Educación Inicial y Primaria, p. 101

[15] Id, p. 18

[16] Ibid.

[17] Ibid.

[18] Id. p. 17. Luego se critica el modelo positivista en el que se fundó el criterio original de laicidad en la educación pública, que pretendía que sólo podía enseñarse lo científicamente probado: “La noción de objetividad y neutralidad constituyeron los pilares ideológicos conservadores de este paradigma educativo” (p. 18). Se plantea que no hay verdad objetiva, y por tanto, posibilidad de neutralidad.

[19] C.E.I.P. - Gurises Unidos – UNFPA, “Propuesta didáctica para el abordaje de la educación sexual en Educación Inicial y Primaria”, p. 23.

[20] “Curso virtual de Educación y diversidad sexual”, convocado por el Ministerio de Educación y Cultura, INMujeres de MIDES, la Red de Género (de ANEP) y el Programa de Educación Sexual (de ANEP), en el año 2017, destinado a “Docentes, estudiantes de formación docente y técnicas/os con interés en la temática, que realizan su labor educativa tanto en el ámbito de la educación formal y/o educación no formal, en instituciones educativas públicas y/o privadas de todo el país.” (Ver: http://educacion.mec.gub.uy/innovaportal/file/97682/1/curso-virtual_diversidad.pdf).

[21] Propuesta didáctica para el abordaje de la educación sexual en Educación Inicial y Primaria”, p. 12, énfasis añadido.

[22] Sempol, Diego, “Políticas públicas y diversidad sexual”, p. 30, nota 20.

Diego Sempol fue el orientador del curso que dictó el Colectivo LGTB Ovejas Negras, “Curso virtual de Educación y diversidad sexual”, citado supra nota al pie n° 16.

Como la temática del curso coincide con el libro de Diego Sempol publicado en la página web del MIDES: “Políticas Públicas y Diversidad Sexual”, se extrae esta cita de allí: http://www.mides.gub.uy/innovaportal/file/20120/1/librillo_07.pdf

[23] Así figura, además de en la Propuesta Didáctica… (ver supra nota n° 20), en la Bibliografía principal y en la “Bibliografía complementaria” de “Educación de la sexualidad” del Consejo de Educación Inicial y Primaria (ver: www.ceip.edu.uy/IFS/index.php?option=com_content&view=article&id=21&Itemid=151).

También se la señala como contenido del “Curso virtual de educación y diversidad sexual”: “se introducen algunos aspectos centrales del pensamiento de Michel Foucault, la teoría queer, la realidad trans y la relación entre estos temas y la educación” (ver link en nota al pie n° 19).

Asimismo, es referida en “La Educación Sexual. Marco conceptual y metodológico” (p. 15, 20).

[24] Sempol, Diego, op. cit. p. 39, nota 25.

[25] Id. p. 30, nota 20.

[26] Por ejemplo, mediante la “Jornada académica: Educación, Género y Diversidad Sexual”, del Programa de Educación Sexual de la ANEP, a través de los Centros de Referencia (CDR): https://www.ces.edu.uy/index.php/creacion-de-grupos-asistidos/487-educacion-sexual/22868-jornada-academica-educacion-genero-y-diversidad-sexual.

O con el Taller formativo “Diversidad Sexual”, del 3-10-18, para educadores de CETP (Consejo de Educación Técnico Profesional – UTU), “en el marco de las Acciones Afirmativas del CETP-UTU (Resolución 3066/17).

Diego Sempol es coordinador del “Área Académica Queer”.

[27] La Educación Sexual. Marco conceptual y metodológico, p. 17, énfasis añadido.

[28] “XX TÉCNICAS GRUPALES para el TRABAJO en SEXUALIDAD con ADOLESCENTES y JÓVENES”- Ver en: http://ceip.edu.uy/IFS/documentos/2015/sexual/materiales/XX-tecnicas-grupales-para-el-trabajo-en-sexualidad-con-adolescentes-y-jovenes/XX-tecnicas-grupales-para-el-trabajo-en-sexualidad-con-adolescentes-y-jovenes.pdf

[29] La Educación Sexual. Marco conceptual y metodológico, p. 6.

[30] Id., p. 5.

[31] Id, p. 6.

[32] Sempol, Diego. “Políticas Públicas y Diversidad Sexual”, http://www.mides.gub.uy/innovaportal/file/20120/1/librillo_07.pdf, pág. 37.