PERSPECTIVA DE GÉNERO: TEORÍA Y PRAXIS EN EL SISTEMA EDUCATIVO URUGUAYO

Diego Velasco Suárez

Universidad de Montevideo

dvelasco@correo.um.edu.uy

Ponencia para el Congreso Internacional "50 años de mayo del 68: un tiempo de cambio, un cambio de tiempos", 8 al 10 de noviembre de 2018. Universidad Francisco de Vitoria. Madrid. España.

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ABSTRACT

En esta ponencia se analiza en qué consiste la “perspectiva de género” en el sistema educativo de Uruguay. En primer lugar, es una teoría de la sexualidad que la concibe como construcción social de dominación por el patriarcado que somete a la mujer y excluye a los no heterosexuales, generando discriminación y desprecio. Luego, es una propuesta de cambio cultural, que comienza con la deconstrucción y desnaturalización de la heterosexualidad, para lograr después una construcción autónoma, sin limitaciones objetivas biológicas naturalistas ni identitarias, con el único criterio ético de la libertad propia (y ajena) para la búsqueda del placer. Esta praxis liberadora tiene como “ámbito privilegiado” la educación inicial y primaria. Y, como fundamento, “la perspectiva de los derechos”: el derecho del niño a su autonomía progresiva, a la salud sexual y reproductiva, a una educación libre de estereotipos que asegure su derecho a la opción sexual, respecto a su orientación e identidad. Para ello, se insiste en la “problematización” y “deconstrucción” de estereotipos, la “visibilización” de la diversidad, la exploración y experimentación de nuevas formas de placer, de orientaciones e identidades, para que la opción sea realmente libre.

This proposal analyzes the "gender perspective" in the Uruguayan education system. In the first place, it is a theory of sexuality that conceives it as a social construction of domination by patriarchy that subjects women and excludes non-heterosexuals, generating discrimination and contempt. Then, it is a proposal of cultural change, which begins with the deconstruction and denaturalization of heterosexuality, to later achieve an autonomous construction, with neither objective naturalistic biological nor identity limitations, with the only ethical criterion of own (and alien) freedom for the pursuit of pleasure. This liberating practice has the initial and primary education as its "privileged milieu". And, as a basis, "the perspective of rights": the right of the child to its progressive autonomy, to sexual and reproductive health, to a stereotype-free education that ensures their right to sexual choice, with respect to their orientation and identity. Towards this end, emphasis is placed on the "problematization" and "deconstruction" of stereotypes, on the "visibility" of diversity, and the exploration and experimentation of new forms of pleasure, orientations and identities, so that the option is truly free.

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PALABRAS CLAVE: perspectiva de género, educación sexual, patria potestad. Gender perspective, sexual education, parental authority.

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En esta ponencia, presentaremos los puntos principales de la “perspectiva de género” tal como se está desarrollando en Uruguay, en el ámbito educativo. Esta “perspectiva” consiste en un análisis teórico de la sexualidad en la sociedad actual, con una fundamentación filosófica y una propuesta de cambio cultural. Consideramos que la presente exposición puede ser útil para otros países, pues el programa de esta “perspectiva” responde a una estrategia global común para la implementación de un cambio cultural a nivel mundial.

Las fuentes en las que hemos analizado esta “perspectiva” o “teoría de género” son: la Ley General de Educación, el Programa de Educación Inicial y Primaria, los programas y materiales empleados en la formación docente oficial y las guías de educación sexual disponibles en sitios web del organismo rector de la educación.

I. Una teoría sobre la sexualidad: como construcción social de dominaciónSe parte de la existencia de discriminación hacia la mujer y hacia quienes tienen una orientación o una autopercepción de su identidad sexual diferente de la heterosexualidad.

Se considera que la causa de esta situación se reduce a un fenómeno de dominación (de poder): el del régimen hegemónico del patriarcado capitalista. En éste, el varón domina a la mujer reduciéndola a ser un objeto de placer y un instrumento de reproducción para él. Así, está reducida a dos “espacios vitales”: ser madre o ser “puta” (sic: González, Ibarra, López, Quesada, s/f, p. 19). En ambos, queda alienada: no es dueña de sí, de su cuerpo, sino que es de otros. En el caso de la mujer-madre, su cuerpo es “cuerpo procreador, cuerpo vital para los otros, cuerpo útero, claustro”, “espacio para ser ocupado material y subjetivamente, para dar vida a los otros”. Y, en el otro caso, “El cuerpo de las mujeres eróticas es un cuerpo erótico para el placer de los otros, espacio y mecanismo para la obtención de placer por otro.” (González et al., s/f, pp. 18-19).

El patriarcado limita la libertad de la mujer, su autonomía, y su propio ser: es dominada en sus roles sociales y en su propia identidad, en su “ser mujer”.

Y este sojuzgamiento se justificaría, filosóficamente, en el “esencialismo”, mediante la “naturalización” de la sexualidad. Así, se dice que “los enfoques naturalistas” o “esencialistas” “plantean que la sexualidad tiene una esencia biológica inalterable” (González et al., s/f, p. 6).

Las ciencias (al servicio del patriarcado) también habrían contribuido a esta naturalización.

"Dominado durante más de un siglo por la medicina, la psiquiatría y la psicología, el estudio académico del sexo ha reproducido el esencialismo. Todas estas disciplinas clasifican al sexo como una propiedad de los individuos, algo que reside en sus hormonas o en sus psiques." (Rubin, 1984, 13, citado en González et al., s/f, p. 6).

Desde el punto de vista ético y jurídico, se ha tomado esta “naturalización” como regla de bien y justicia, determinando un modelo hegemónico de sexualidad, con las siguientes características: binaria, heterosexual, “centrada en la reproducción, donde socialmente se valora y promueven aquellas relaciones que posibiliten la reproducción”, y “adultocéntrica, donde la sexualidad de niños y niñas es negada, y cargada de significado adulto…” (González et al., s/f, p. 17).

Es una moral impuesta desde afuera.

"La heteronormatividad o la heterosexualidad obligatoria (Rubin, Rich) impuesta por el patriarcado utiliza diferentes mecanismos de disciplinamiento (Foucault) y agentes represores (Barran): médicos, educativos, religiosos, jurídicos, culturales que plantean la heteroseaxualidad como único modelo posible de ejercicio de la sexualidad." (González et al., s/f,, p. 19).

De esta forma, además de generar el sojuzgamiento de la mujer y de los menores, limitando su sexualidad, al ser aceptado el modelo como el único natural, genera la discriminación hacia otras formas de sexualidad que no sean la heterosexual adulta y reproductiva:

“Los mecanismos de disciplinamiento y agentes represores marginalizan, invisibilizan, persiguen, generan estigma y discriminación a aquellas prácticas sexuales, formas de expresión de la sexualidad, maneras de ser varón o mujer, identidades sexuales y de género, orientaciones sexuales que no cumplen con el modelo hegemónico de sexualidad que analizamos antes” (González et al., s/f, p. 19).

Esta situación de discriminación (hacia la mujer, los menores y los no heterosexuales) se ha construido social y culturalmente: el lenguaje, la moral, las costumbres, la ciencia, la religión, las leyes, la familia, el arte y la educación han construido y han impuesto a lo largo de los siglos este modelo hegemónico de sexualidad, a través de tabúes y estereotipos. Se limitó la sexualidad a genitalidad y a reproducción en el matrimonio, ocultando el fenómeno de dominación al circunscribirlo al ámbito privado de la intimidad matrimonial.

Esta construcción social de la sexualidad con un fin político de dominación es lo que se denomina “género”.

“La categoría de género es una categoría en debate, sin embargo se asume como concepto integrador (…) ‘El género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basado en las diferencias que se perciben entre los sexos; y es una manera primaria de significar las relaciones de poder’”. (Bentancor, G., Cal, E., Tito, P., 2017, p. 12).

II. Una praxis: propuesta de cambio cultural

A. Una nueva visión de la sexualidad y de la ética sexual:

1. Género y construcción autónoma de la sexualidad.

Ante esta situación, la teoría de género se convierte en una propuesta de acción. Para llegar a una sociedad en la que todos sean iguales como personas autónomas, dueñas de sí y dignas, eliminando toda discriminación por razón de género, es preciso liberar a la mujer y a los no heterosexuales de esa dominación y exclusión.

Para eso, se ha de deconstruir lo que se construyó como modelo hegemónico en sus diferentes estereotipos y tabúes: tomar conciencia de que son construcciones de otros, para la dominación de la persona; y entonces, construir cada uno libremente su propia identidad y comportamiento. Deconstruir, desnaturalizar[1]; y para ello, problematizar, cuestionar lo que se ha transmitido con la pretensión de objetividad de verdad, bondad y belleza.

Así se llega al concepto de género: un término no binario como “sexo”, que admite infinidad de construcciones, y que pone de manifiesto que, así como ha sido objeto de construcción heterónoma (social - política), puede y debe deconstruirse y construirse autónomamente, en una opción libre. Se considera que hay un “derecho a la opción sexual”[2], entre las distintas orientaciones e identidades posibles.

¿Pero con qué criterio se hará esa nueva construcción?

Si no hay esencias, si no hay nada natural que pueda ser descubierto por la razón para guiar la conducta en las elecciones libres, si todo es construcción cultural con fines de dominación…, entonces, no existe un criterio de “lo natural” (de lo masculino o femenino) que pueda aplicarse como regla ética o jurídica en el ámbito del comportamiento humano.

El único criterio para realizar esta construcción del propio género es el respeto a la libertad. Sólo la construcción autónoma es digna de la persona. Y libertad y autonomía significan ausencia de limitación. Es ético todo lo que se decida libremente, no sólo sin coacciones, sino sin condicionamientos objetivos. Y se debe reconocer que también hay otros sujetos autónomos que deben ser respetados en su libertad, por lo que también se impone otro criterio ético formal: mi elección libre debe respetar la libertad de las otras personas: no debo coaccionarlos y debo respetar sus elecciones libres.

2. Reducción de la sexualidad a búsqueda de placer sin limitaciones

Entonces, ¿no hay ningún criterio objetivo o sustantivo para la elección? Sí, porque si el único motivo de la elección libre es que sea libre, no habría razón para elegir una opción en lugar de otra. El criterio sustantivo principal será el que, en esta concepción, se considera el más subjetivo de los motivos: el mayor placer posible.[3] La elección será más libre, más autónoma, más proveniente de la propia subjetividad, cuanto más se dirija a procurar el mayor placer. Cualquier criterio que limite este placer será considerado externo al propio sujeto, una imposición heterónoma, proveniente de tabúes o estereotipos culturales, religiosos o morales, por parte de quienes han querido dominar a las personas (a las mujeres, a los niños y a los que tienen una autopercepción u orientación no heterosexual -en adelante, les llamaremos “trans”-), eliminando su libertad autónoma, en violación de su dignidad personal de fines en sí, convirtiéndolos en medio para ellos.

En rigor, todas “las estabilizaciones identitarias” (considerarse establemente con una identidad u orientación sexual) limitan la libertad, aunque sean producto de una autolimitación. Por eso, se plantea como “objetivo” de los programas de formación docente: “Desarrollar en los/as docentes una comprensión de la (homo) sexualidad y el sexo como construcción socio cultural, desnaturalizando las estabilizaciones identitarias y reconociéndolas como efectos discursivos del poder” (MEC y MIDES, 2017). Y se plantea como modelo “la teoría queer”[4], que, como explica Sempol (2012), es de las “teorizaciones más recientes”, “propugnando la construcción de una base identitaria abierta y mucho más flexible” (p. 39, nota 25).

B. Estrategia para el cambio cultural: la educación como “ámbito privilegiado”.

1. Una estrategia global.

La estrategia para el cambio cultural es amplia: en todos los ámbitos en que se construyó la cultura hegemónica patriarcal debe operar la deconstrucción: en el lenguaje, el arte, la comunicación social, las ciencias biológicas y sociales, la salud, la familia, las leyes, los organismos internacionales, la educación, etc.

Es preciso cambiar el “sentido común”, el modo de pensar que conlleva un modo de actuar, logrando un “pensamiento único” que guíe las conductas.[5]

Para ello es necesaria la lucha articulada de los sectores postergados: las mujeres y los trans (que se definen como todos los que han optado por una orientación o identidad no heterosexual)[6]. La categoría “género” es principio de articulación, pues justifica el empoderamiento de ambas clases, al eliminarse la causa de la discriminación: el género. También se invoca la representación del otro sector postergado en su libertad sexual: los niños.

La lucha será contra los agentes “disciplinadores” del patiarcado: la familia tradicional patriarcal, la religión -en especial, la Iglesia Católica, patriarcal-, las instituciones de enseñanza, los psiquiatras, psicólogos, médicos, científicos, juristas y legisladores que han naturalizado la heterosexualidad obligatoria.

2. La escuela como ámbito privilegiado.

La escuela es considerada “el ámbito privilegiado” para esta deconstrucción y liberación; principalmente, en la educación inicial y de la niñez.

Bentancor et al. (2017) afirma, en efecto:

* “La escuela es el ámbito privilegiado para problematizar las diferentes creencias que poseen los niños y niñas acerca de la sexualidad, su cuerpo, la reproducción… (…) posibilita cuestionar los roles de género…” (p. 23).

* “…en la medida que los roles de género son una construcción social…”, es plausible de ser re-inventado, de-construido, modificado y redefinido…”, “…pudiéndose incidir a través de la escuela en la deconstrucción de dichos modelos” (p. 13).

* “Los roles y estereotipos de género (…) …no alcanza con una única instancia de trabajo en la clase para su problematización, sino que es necesario un abordaje sistemático para contribuir a desnaturalizarlos.” (p. 46)

Pero, para poder ingresar en este “ámbito privilegiado”, es necesaria una justificación ética y jurídica: ¿con qué autoridad se puede reemplazar a los padres en su patria potestad para lograr este cambio en el modo de pensar y valorar de sus hijos?

III. Conclusiones preliminares

Los límites de esta ponencia no nos permiten analizar la justificación invocada por la “perspectiva de género”. Lo dejamos para otro trabajo. Sólo adelantaremos que hay dos puntos clave de su estrategia justificativa.

El primero es la consideración de la sexualidad como algo político (como fenómeno de dominación) que no puede quedar ocultado e invisibilizado en el ámbito privado de la familia. Y así se justifica la intervención del Estado que dictará leyes que regulen la sexualidad, consagrando “nuevos derechos”.

El segundo punto es la consideración de “la educación como praxis liberadora” (ANEP, CEIP, 2013, p. 18) que debe encararse desde la “perspectiva de los derechos”, para “desocultar las formas de dominación” (Id. p. 19) que se establecieron por parte la cultura patriarcal hegemónica “naturalizando modos de ver y de actuar y constituyendo un sentido de la realidad” (Id. p. 25). En el ámbito de la educación sexual, basada en “una nueva concepción de género” (Id., p. 100), se aborda ésta desde la perspectiva del “nuevo derecho” a la “salud sexual y reproductiva”, considerando a éste como objeto principal del “derecho a la educación sexual”. Y así se justifica que el Estado intervenga en la enseñanza para asegurar este derecho a los niños; “por lo cual los padres, madres y/o referentes familiares no pueden permanecer indiferentes a dicho derecho, aun cuando no coincida con sus valores y creencias.” (Bentancor et al., 2017, p. 36).

También anunciamos lo que serán las principales críticas jurídicas a esta “justificación”.

Ciertamente hay un derecho del niño a ser educado, también en su sexualidad, pero los obligados directos frente a este derecho son los padres. En virtud de la patria potestad, éstos tienen el deber-derecho de educar a sus hijos[7]; derecho que es “preferente”[8], que excluye a otros que pretendan una educación contraria a sus convicciones en el ámbito moral y religioso[9]; que implica el derecho de elegir los maestros e instituciones que estén acordes con su ideario educativo.

El Estado puede exigir un nivel de enseñanza obligatoria, como medida de ese deber de los padres, incluyendo la formación moral y cívica en los valores compartidos por la sociedad como parte del bien común. Y la escuela también puede ofrecer una educación ética relativa a aquellas “…acciones privadas de las personas que de ningún modo atacan el orden público ni perjudican a un tercero”[10] (como son las referidas a la sexualidad sin violencia). Pero como tales acciones “están exentas de la autoridad de los magistrados”, el Estado no puede imponer una visión única, sino que, por el contrario, “garantizará la pluralidad de opiniones”.[11] Y, tratándose de menores que no tienen un desarrollo de su capacidad intelectual como para analizar críticamente los “saberes y creencias”, serán sus representantes (sus padres) quienes deberán elegir, en “interés superior del menor”, una concepción filosófica, antropológica y ética acorde a sus convicciones.

Y serán también los padres quienes representarán a sus hijos en la tutela de su intimidad, a la que está ligada su sexualidad: por lo que nadie podrá “ingresar” a esa intimidad sin el consentimiento previo, informado y libre de los padres.

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NOTAS:

[1] El Programa de Educación Inicial y Primaria presenta el concepto de “Género”: “Una nueva concepción de género trasciende el sustrato biológico y se instala en la dimensión de lo social y en la construcción de la cultura”. “Es importante desnaturalizar los constructos culturales vinculados a los roles de género y que la escuela se cuestione como agente de reproducción de modelos existentes” (ANEP CEIP, 2013, p. 100-101).

[2] Así, ANEP, CEIP (2013) plantea los siguientes temas: a los “Cuatro años”: “La identidad de género: lo masculino y lo femenino como construcciones sociales” (p. 228); en “Quinto grado” (10 años): “La identidad de género y la orientación sexual”, “La opción sexual: la tensión entre lo natural y lo cultural” (p. 231) y “El derecho a la opción sexual” (p. 232); y, en “Sexto grado”: “La construcción de la sexualidad en el marco del proyecto de vida personal” (p. 231).

[3] Ramos (2011), señala las siguientes ““ideas fuerza a transmitir”:

• “(…) Es fundamental trabajar el cuerpo como una construcción cultural (…); “…todas sus partes pueden ser fuente de placer sexual.”

• “Insistir en que no existe una única forma de disfrutar del cuerpo y la sexualidad, que cada uno experimenta las zonas que le resulten más excitables.”

• “El conocimiento sobre nuestro cuerpo permite que nos apropiemos de éste para el placer. Para tener un ejercicio más libre y autónomo de la sexualidad es importante que cada uno pueda conocerse y explorar lo que quiere, le gusta o necesita…”

• “(…) Varones y mujeres recibimos diferentes mensajes sobre el cuerpo, el erotismo y el placer, que cercenan nuestro derecho a vivir una sexualidad recreacional e independiente de la reproducción.”

Y, González et al. (s/f) señala:

“Las prácticas sexuales ‘Son todas aquellas actividades, comportamientos o acciones simples o complejas que realizamos solos o con otras personas, con el fin de obtener placer sexual: besar, acariciar, lamer, oler, tocar, masturbarse, mirar, decir, rozar, incluso bailar puede convertirse en una práctica sexual cuando lo que hacemos busca generar placer sexual. Afortunadamente, las prácticas sexuales son muchísimas y dependen sólo de la creatividad y de los permisos que se den a sí mismas las personas.’ (López, Ferrari, 2008 p. 43, citado en González et al., s/f, p. 17. Énfasis añadido, para resaltar el carácter valorativo de la afirmación transcripta).

[4] En el mismo programa del Curso recién citado, se señala: “se introducen algunos aspectos centrales del pensamiento de Michel Foucault, la teoría queer, la realidad trans y la relación entre estos temas y la educación.”

[5] “.. los criterios normativos particulares que la rigen [a la sexualidad] deben transformarse…” (González et al., s/f, p.7).

[6] En el actual proyecto de “ley integral para personas trans”, que se está debatiendo en el Senado, se define “Persona trans” “a quien autopercibe y/o expresa un género distinto al sexo que le fue legal y/o convencionalmente asignado al momento del nacimiento, o bien un género no encuadrado en la clasificación masculino/femenino” (artículo 3).

[7] Cfr. artículo 41 Constitución Nacional.

[8] Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas (artículo 26, inciso 3°).

[9] Cfr. artículo 12, inciso 4° de La Convención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San José de Costa Rica).

[10] Art. 10 Constitución Nacional.

[11] Conforme al principio de Laicidad consagrado en el artículo 17 de la Ley General de Educación, N° 18.437.

[12] Es presentado como “un material del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) dirigido al colectivo docente”.

[13] Figuraba, hasta marzo de 2018, como uno de los dos “Materiales de uso general” de los “Cursos de Educación Sexual” del Instituto de Formación en Servicio, del Consejo de Educación Inicial y Primaria, según información recuperada de: www.ceip.edu.uy/IFS/index.php?option=com_content&view=article&id=11&ltemid=139.

[14] El Ministerio de Educación y Cultura (MEC) a través de la Dirección de Educación, el Instituto Nacional de las Mujeres del Ministerio de Desarrollo Social (INMUJERES-MIDES), la Red de género de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) en tanto instituciones integrantes del Consejo Nacional de Género (CNG), convocaron en el año 2017 a todos los docentes a un curso virtual, elaborado e implementado por Colectivo Ovejas Negras (orientador del curso: Diego Sempol).

En el año 2018, se hizo otra convocatoria: http://www.centrosmec.gub.uy/innovaportal/file/109078/1/convocatoria-curso-diversidad-.pdf).

[15] Declarado de interés por el Programa Nacional de Educación Sexual – ANEP/CODICEN, el Programa Nacional de Salud de Adolescentes y Jóvenes y el Área de Salud Sexual y Salud Reproductiva – Departamento de Programación Estratégica en Salud – Ministerio de Salud Pública, y con el apoyo del Programa Global de aseguramiento de insumos para la salud reproductiva del Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA).

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LISTA DE REFERENCIAS

Administración de Educación Pública (ANEP), Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP). (2013). Programa de Educación Inicial y Primaria, año 2008. Montevideo, Uruguay, tercera edición. Recuperado de http://www.ceip.edu.uy/documentos/normativa/programaescolar/ProgramaEscolar_14-6.pdf.

Bentancor, Gabriela, Cal, Enrique, Tito, Patricia. (2017). Propuesta didáctica para el abordaje de la educación sexual en Educación Inicial y Primaria. Montevideo, Uruguay: Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) y Gurises Unidos. Recuperado de http://www.anep.edu.uy/sites/default/files/images/2017/dir-sec-as/ddhh/170606/170620/170621/170719/170724/Propuesta%20did%C3%A1ctica%20para%20el%20abordaje%20de%20la%20educaci%C3%B3n%20sexual%20en%20educaci%C3%B3n%20inicial%20y%20primaria.pdf.[12] . Se cita como “CEIP, 2017”

González, Mariana, Ibarra, Darío, López, Pablo, Quesada, Solana. (s/f). La Educación Sexual. Marco conceptual y metodológico. Montevideo, Uruguay: Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), Programa de Educación Sexual, Dirección Sectorial de Planificación Educativa, Mujer y Salud en Uruguay (MYSU). Recuperado de http://ceip.edu.uy/IFS/documentos/2016/sexual/Edsexual-marcoconceptualymetodologico.pdf (texto completo en http://www.mysu.org.uy/haceclick/modulos-docentes/m01-la-ed-sexual-ok.pdf).[13]

Ministerio de Desarrollo Social (MIDES). (2017). Proyecto de ley integral para personas trans. Recuperado de: http://www.mides.gub.uy/innovaportal/file/103333/1/proyecto-de-ley-integral-para-personas-trans.pdf

Ministerio de Educación y Cultura (MEC) y Ministerio de Desarrollo Social (MIDES). (2017). Curso virtual de Educación y diversidad sexual: programa y objetivos. Recuperado de página web del Ministerio de Educación y Cultura: [14] http://educacion.mec.gub.uy/innovaportal/file/97682/1/curso-virtual_diversidad.pdf

Ramos Brum, Valeria. (2011). XX Técnicas grupales para el trabajo en sexualidad con adolescentes y jóvenes. Montevideo, Uruguay: Fondo de Población de las Naciones Unidas.[15] Recuperado de la página web del Consejo de Educación Inicial y Primaria, Instituto de Formación en Servicio: Materiales y Recursos Educación Sexual: http://www.ceip.edu.uy/IFS/index.php?option=com_content&view=article&id=24&Itemid=155 http://ceip.edu.uy/IFS/documentos/2015/sexual/materiales/XX-tecnicas-grupales-para-el-trabajo-en-sexualidad-con-adolescentes-y-jovenes/XX-tecnicas-grupales-para-el-trabajo-en-sexualidad-con-adolescentes-y-jovenes.pdf

Sempol, Diego. (2012). Políticas públicas y diversidad sexual. Montevideo, Uruguay: Editado por Ministerio de Desarrollo Social. Recuperado de http://www.mides.gub.uy/innovaportal/file/20120/1/librillo_07.pdf